Sept conseils pour une rétroaction efficace

Texte de Grant Wiggins, traduit et adapté par Patrick Valois

Les conseils, les évaluations, les notes - rien de tout cela ne fournit suffisamment de détails aux étudiants pour que ceux-ci atteignent leurs buts. Qu’est-ce qu’une vraie rétroaction - et comment cela peut-il améliorer l’apprentissage?

Qui serait assez fou pour contester que la rétroaction est une bonne chose? Autant le bon sens que la recherche nous l’indiquent clairement: une évaluation formative, comprenant plusieurs rétroactions et des occasions d’utiliser cette réatroaction, enrichissent la performance et la réussite.

Pourtant même John Hattie (2008), qui à travers de décennies de recherche a révélé que la rétroaction faisait partie des plus importants facteurs influençant la réussite, reconnait qu’il a eu “du mal à comprendre le concept” (p. 173). Aussi, plusieurs écrits sur le sujet ne s’essaient même pas à définir le terme. Pour améliorer l’évaluation formative chez les enseignants et les concepteurs d’évaluation, nous devons jeter un oeil plus attentif à ce qu’est la rétroaction et à ce que ce n’est pas.

De toute façon, c’est quoi ça la rétroaction?


Le terme «rétroaction» est souvent utilisé pour décrire tous les genres de commentaires survenant après une tâche, incluant les conseils, les louanges et l’évaluation. Mais rien de cela n’est de la rétroaction, strictement parlant.

À la base, la rétroaction est de l’information sur comment nous nous y prenons dans nos efforts pour atteindre un but. Je frappe une balle de tennis avec l’intention de la garder à l’intérieur du terrain et je regarde l’endroit où elle atterrit - à l’intérieur ou à l’extérieur. Je raconte une blague en ayant comme but de faire rire les gens et j’observe la réaction de ceux à qui je l’ai racontée: rient-ils fort ou esquissent-ils seulement un simple sourire? Je donne un cours avec l’intention que mes élèves s’impliquent et je vois que certains élèves ont les yeux rivés sur moi alors que d’autres cognent des clous.

Voici quelques exemples de rétroaction:

• Un ami me dit: «Tu sais, quant tu le dis de cette façon et que tu utilises un ton de voix plus doux, je me sens mieux.»
• Un lecteur commente ma nouvelle: «Les premiers paragraphes ont capté mon attention. La façon de décrire la scène était saisissante et intéressante. Mais ensuite les dialogues étaient durs à suivre; comme lecteur, j’éprouvais de la difficulté à décerner qui parlait et le déroulement était un peu déroutant, alors mon intérêt a diminué.»
• Un entraineur de baseball me dit: «Chaque fois que tu as pris ton élan et raté la balle, tu as levé la tête au moment où tu frappais alors tes yeux n’étaient pas sur la balle. Quand tu l’as bien frappée, ta tête était baissée et tu as vu la balle.»

Notez la différence entre ces trois exemples et les trois premiers que j’ai cités: la frappe de la balle de tennis, la blague et la réaction des élèves face à mon enseignement. Dans le premier groupe, je n’avais qu’à prendre en considération l’effet tangible de mes actions, en gardant mes buts en tête. Personne ne s’est porté volontaire pour me donner de la rétroaction, mais il y avait quand même une quantité importante de rétroaction à saisir et à utiliser. Tous les exemples du deuxième groupe impliquaient le don délibéré et explicite de rétroactions par d’autres gens.

Peu importe si la rétroaction provenait des effets observables ou des autres gens, dans tous les cas l’information reçue n’était ni un conseil, ni l’évaluation d’une performance. Personne ne m’a dit quoi faire différemment ou à quel point mes résultats étaient bons ou mauvais. (Vous pourriez penser que le lecteur jugeait mon travail, mais regardez attentivement les mots utilisés: elle a simplement parlé de l’effet que mon écriture avait sur elle en tant que lectrice). Aucun d’entre eux ne m’a dit quoi faire (ce que plusieurs croient comme étant de la rétroaction alors que ce n’est pas le cas). Guider serait prématuré; j’ai d’abord besoin de recevoir de la rétroaction sur ce que j’ai fait ou pas avant de me conseiller sur ce que j’aurais dû faire.

Dans les six cas présentés, l’information faisait part des effets de mes actions en lien avec le but. L’information n’incluait pas de jugements de valeurs ou de conseils sur la façon de m’améliorer. (Pour des exemples où l’information est faussement interprétée comme étant de la rétroaction, rendez-vous à la fin de ce texte.)

Des décennies de recherche en éducation avancent l’idée qu’en enseignant moins et en fournissant plus de rétroaction, nos apprentissages sont plus importants et plus porteurs de sens (Voir Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Hattie, 2008; Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Comparez le cours magistral typique, qui souvent produit des apprentissages plus ou moins performants, avec le modèle d’éducation par les pairs développé par Eric Mazur (2009) à Harvard. Il ne fait que peu de cours magistraux à ses 200 étudiants  (introduction à la physique). Il préfère plutôt leur donner des problèmes auxquels ils doivent réfléchir individuellement pour ensuite en discuter en petits groupes. Ce système, selon lui, «procure une rétroaction fréquente et continue (autant pour les élèves que le professeur) sur le niveau de compréhension du sujet discuté» (p.51), produisant des gains autant dans la compréhension conceptuelle du sujet que dans les habiletés de résolutions de problème. Moins d’«enseignement», plus de rétroaction est égal à de meilleurs résultats.

Les essentiels de la rétroaction

Peu importe si la rétroaction est facilement accessible ou si elle est fournie par une autre personne, une rétroaction aidante est en lien direct avec le but visé; tangible et transparente, concrète et pratique, «user-friendly» (spécifique et personnalisé), au bon moment, en cours et cohérente.

En lien direct avec le but visé

Une rétroaction efficace exige que la personne ait un objectif, qu’elle pose des actions pour atteindre son objectif et qu’elle reçoive des informations sur ses actions qui sont directement reliées à son but. J’ai raconté une blague. Pourquoi? J’ai écrit une histoire pour captiver mon lecteur avec un vocabulaire prenant et un dialogue qui représente bien les émotions de mes personnages. Je suis allé au bâton pour frapper un coup sûr. Si mon objectif n’est pas clair ou si je n’y porte pas assez attention, je ne peux recevoir de rétroaction qui pourra m’aider (je ne pourrais pas non plus atteindre mon objectif).

L’information devient une rétroaction si, et seulement si, j’essaie de modifier quelque chose and l’information me dit si je suis ou non sur la bonne piste pour changer cette trajectoire. Si une blague ou un aspect de mon écriture ne fonctionne pas - une phrase révélatrice, mais sans jugement de valeur - je dois le savoir. Notez que dans les situations de tous les jours, les buts sont souvent implicites, même s’ils sont assez évidents pour tous. Je n’ai pas besoin d’annoncer quand je raconte une blague que mon but est de vous faire rire. Toutefois, à l’école, les apprenants ne sont pas toujours clairs à propos de l’objectif qu’ils veulent réaliser  lors d’une tâche ou d’une leçon. Il est alors crucial de leur rappeler qu’ils ont un but à atteindre et les critères qui devraient les aider à s’autoévaluer. Par exemple, un enseignant pourrait dire:

• Le but de cette tâche d’écriture est de faire rire vos lecteurs. Alors, quand vous relirez votre brouillon ou si vous recevez de la rétroaction d’un de vos pairs, demandez-vous: À quel point est-ce drôle? Comment est-ce que je pourrais rendre ça encore plus drôle?
• Lorsque vous préparez vos affiches pour démontrer les découvertes de votre projet scientifique, rappelez-vous que votre but est autant d’intéresser les gens à votre travail qu’à décrire les faits que vous avez découverts lors de votre expérience. Évaluez votre travail en comparant ce que vous faites à ces deux critères. Les juges de l’exposition scientifique feront de même.

Tangible et transparente

N’importe quel système utile de rétroaction n’implique pas qu’un ou des objectifs clairs, mais aussi des résultats tangibles reliés aux objectifs. Les gens rient, s’esclaffent ou ne rient pas à chaque blague. Les élèves sont vraiment attentifs, un peu attentifs ou complètement décrochés de ma leçon.

Même en tant que jeune enfant, nous apprenons d’une rétroaction aussi tangible. C’est comme ça que nous apprenons à marcher, à tenir une cuillère, à nous apercevoir que certains mots ont un pouvoir magique parce qu’ils font en sorte que les grandes personnes nous apportent de la nourriture, du lait ou changent nos vêtements. La meilleure rétroaction est si tangible que n’importe qui ayant un but à atteindre peut apprendre d’elle.

Malheureusement, trop de rétroaction éducative demeure opaque, comme le révèle cette histoire qu’un enseignant m’a racontée il y a de cela quelques années. Un élève est venue la voir à la fin de l’année et lui a dit: «Mme Tremblay, toute l’année vous avez écrit le même mot sur mes textes et je ne comprends toujours pas ce que ça veut dire.»«Quel est le mot?» a-t-elle demandé. «Vague... mais quel est le lien entre une vague et mon travail?»

Parfois, même quand l’information est tangible et transparente, les acteurs ne la reçoivent pas, soit parce qu’ils ne l’attendent pas ou parce qu’ils sont trop occupés à agir pour se préoccuper des effets de leurs actions. Dans les sports, les joueurs de tennis novices ou les frappeurs ne réalisent pas toujours qu’ils n’ont pas leurs yeux sur la balle. Ils protestent même souvent quand cette rétroaction leur est donnée (Crier constamment «Garde tes yeux sur la balle» fonctionne rarement). Nous avons tous aussi déjà vu un stagiaire en classe se concentrant tellement à «enseigner» qu’il peine à voir si les élèves écoutent ou apprennent.

C’est pourquoi, en support à la rétroaction offerte par les entraineurs ou d’autres observateurs, des enregistrements vidéo ou audio peuvent nous aider à percevoir des choses que nous ne pourrions déceler pendant que nous sommes en action. Par extension, ces enregistrements peuvent aussi nous aider à apprendre à capter cette information un peu subtile mais si capitale. Je recommande à tous les enseignants de capter sur vidéo leur propre cours au moins une fois par mois. Cela fut pour moi une expérience significative quand je le faisais à mes débuts en enseignement. Des concepts qui m’apparaissaient clairs comme de l’eau de roche quand je les enseignais me semblaient confus et denses en les revoyant sur bande vidéo et cela se voyait sur les visages ahuris ou pleins de questions de mes élèves, ce que j’avais raté au moment où je leur enseignais.

Concrète et pratique

Une rétroaction efficace est concrète, spécifique et utile. Elle fournit de l’information que je peux mettre en pratique. C’est pourquoi «Beau travail!», «Mauvaise réponse», 88% et B+ ne sont pas du tout des rétroactions. Il est aisé d’imaginer les apprenants se demandant ce qu’ils peuvent faire de plus après avoir lu ces commentaires. Qu’est-ce que, spécifiquement, je pourrais faire de plus la prochaine fois en me basant sur cette information? Aucune idée! Ils ne peuvent savoir ce qui est «bon» ou «mauvais» dans ce qu’ils ont accompli.

Une rétroaction concrète et pratique doit aussi être acceptée par l’acteur. Plusieurs situations de «rétroaction» amènent à des discussions houleuses parce que les personnes donnant la rétroaction apportent peu d’éléments descriptifs. Ils sautent tout de suite à l’interprétation des données plutôt que de présenter les données. par exemple, un superviseur de stage pourrait faire la malencontreuse erreur de dire que «plusieurs élèves s’ennuyaient en classe». C’est un jugement et non une observation. Il aurait été plus utile de mentionner quelque chose comme: «J’ai compté au moins 12 élèves qui démontraient des signes d’inattention une fois que le cours a été commencé. Certains textaient sous leur bureau, d’autres se passaient des messages ou cherchaient le regard d’autres élèves. Pourtant, une fois que les exercices en petits groupes ont débuté, je n’ai remarqué ce comportement que chez un seul élève.»

Prendre soin de relater des faits neutres directement reliés aux buts poursuivis est le point central d’une supervision efficace de l’enseignement ou plus généralement d’un bon coaching. Des superviseurs et des entraineurs efficaces travaillent fort pour observer avec soin et faire des commentaires sur leurs observations directement reliés aux objectifs. C’est pourquoi je demande toujours lorsque je visite une classe: «Qu’aimeriez-vous que j’observe ou encore qu’aimeriez-vous que je compte?» En ayant supervisé des enseignants pendant de nombreuses années, j’ai toujours trouvé que ce type de rétroaction simple et clair était accepté et même bienvenu. Les coachs efficaces savent aussi que dans des situations complexes, une rétroaction concrète et pratique sur ce qui s’est bien passé est aussi important que de la rétroaction sur ce qui n’a pas fonctionné.

User-Friendly ou spécifique et personnalisée

Même si la rétroaction est spécifique et exacte aux yeux des experts ou des témoins, elle ne vaut pas grand chose si l’acteur ne peut pas la comprendre ou si elle le dépasse. De la rétroaction hautement technique semblera bizarre et déroutante pour un débutant. Décrire un élan au baseball à un enfant de 6 ans en utilisant le concept de couple ou d’autres termes reliés à la physique ne feront assurément pas de lui un meilleur frappeur. Trop de rétroaction est aussi contre-productive. Il sera plus efficace d’aider l’acteur à se concentrer sur un ou deux éléments-clé de sa performance plutôt que de créer un nuage d’informations provenant de tous bords tous côtés.

Les coachs experts évitent tous de noyer leurs acteurs avec trop d’information ou de l’information trop technique. Ils se concentrent plutôt à donner de l’information sur une chose importante qui, si elle est modifiée, apportera un changement immédiat et perceptible. («J’étais confus, car j’avais de la difficulté à comprendre qui parlait dans le dialogue que vous avez écrit dans ce paragraphe.) Ils n’offrent pas de conseils tant et aussi longtemps qu’ils ne sont pas assurés que l’acteur comprend l’importance de ce qu’ils ont vu.

Au bon moment

Dans la plupart des cas, le plus tôt je reçois de la rétroaction, le mieux c’est. Je ne veux pas devoir attendre des heures ou des jours pour savoir si mes élèves étaient attentifs ou s’ils ont appris, ou quelle partie de mon histoire fonctionne et quelle autre laisse à désirer. Je dis «dans la plupart des cas» pour inclure des situations comme un récital de piano. Je ne voudrais pas que mon professeur de piano ou les spectateurs me crient des conseils pendant que je joue. C’est pourquoi il est plus précis de dire qu’une bonne rétroaction arrive «au bon moment» plutôt que «dans l’immédiat.»


Toutefois, un des problèmes majeurs en éducation est la rétroaction au mauvais moment. La rétroaction cruciale sur une tâche importante va souvent arriver des jours, des semaines, voire des mois après la tâche. Vous n’avez qu’à penser à des productions écrites, des travaux de recherche qui prennent un temps fou à corriger et donc qui reviennent après un bon moment à l’élève ou les résultats des test du ministère. Comme éducateurs, nous devrions faire du temps supplémentaire pour trouver des moyens pour nous assurer que les élèves reçoivent de la rétroaction au bon moment et pour trouver des occasions de l’utiliser alors que la tâche et ses effets sont encore frais dans leur mémoire.

Avant que vous ne disiez que ceci est impossible, n’oubliez pas que la rétroaction ne doit pas provenir uniquement de l’enseignant ou même de personnes. La technologie est un outil puissant. Une partie du pouvoir de l’outil techno-pédagogique réside dans la quantité infinie de rétroaction, que celle-ci se fait au bon moment et nous donne des occasions de l’utiliser. Une révision par les pairs est une autre stratégie pour éviter la surcharge tout en s’assurant une tonne de rétroaction qui arrive au bon moment. Il est toutefois primordial d’enseigner, voire entrainer, les élèves à faire des rencontres efficaces et de qualité en petits groupes pour réviser le travail des autres sans critiques injustifiées ou louanges inutiles.

En cours

Améliorer notre performance ne dépend pas seulement de la rétroaction qu’on reçoit, mais aussi des occasions de la mettre en application. Ce qui fait de n’importe quelle tâche d’évaluation en éducation une tâche formative n’est pas uniquement le fait de précéder l’évaluation sommative, mais c’est surtout qu’elle laisse à l’acteur des occasions, si ses résultats sont inférieurs aux buts fixés, pour réagir et retravailler sur sa tâche afin de mieux atteindre le but fixé. Dans une évaluation sommative, la rétroaction arrive trop tard. La tâche est terminée.


Donc, plus je reçois de rétroaction en direct, meilleure ma performance sera. C’est ainsi que fonctionnent les jeux vidéo à succès. Si vous jouez à Angry Birds, Halo, Guitar Hero ou Tetris, vous savez que la clé de l’amélioration est que la rétroaction est constante et en direct. Quand vous échouez, vous pouvez immédiatement recommencer, parfois même de l’endroit exact où vous avez échoué. Vous avez ainsi la chance de recevoir et apprendre de la rétroaction. Cette puissante rétroaction en boucle est aussi «user-friendly». Les jeux sont conçus pour refléter et s’adapter à nos besoins changeants, à notre rythme et notre habileté à digérer l’information.

C’est un fait que les acteurs sont souvent jugés sur leurs aptitudes à s’ajuster avec la rétroaction reçue. La facilité à s’adapter rapidement sa performance est souvent un trait qu’on retrouve chez les personnes qui réussissent et chez ceux qui carburent à la résolution de problèmes dans de multiples disciplines. Comme plusieurs entraineurs de «Petite Ligue» le disent: «Le problème n’est pas de faire des erreurs. Vous allez tous rater un tas de balles sur le terrain et ça fait partie de l’apprentissage. Le problème est quand tu n’apprends pas des erreurs.»
Cohérent

Pour être utile, la rétroaction doit être cohérente. Les acteurs peuvent ajuster leur performance avec succès seulement si l’information qu’on leur transmet est juste et digne de confiance. En éducation, cela veut dire que les enseignants doivent s’entendre sur les standards de qualité. Les enseignants doivent regarder ensemble le travail des élèves afin de devenir plus cohérents avec le temps et officialiser leur jugement à l’aide de grilles descriptives détaillées, de réalisations exemplaires d’élèves et de performances. Pour aller plus loin, si nous désirons que la rétroaction étudiant-étudiant soit plus aidante, les élèves doivent être entrainés à être cohérents de la même façon que le sont les enseignants, en se servant de réalisations exemplaires et de grilles descriptives détaillées.

Progression vers le but

À la lumière de ces caractéristiques-clé sur la rétroaction efficace, comment les écoles peuvent-elles utiliser la rétroaction de la meilleure façon dans l’évaluation formative? La clé du succès réside ici: axer la rétroaction sur des objectifs à long terme.

Examinons comment ça fonctionne dans le sport. Ma fille fait de la course. À la fin de chaque tour de piste dans les courses et dans les pratiques, l’entraineur lui crie ses temps intermédiaires (ses temps pour chaque tour) et des bouts de rétroaction: «Tu ne balances pas tes bras! Tu as un rythme de 5:15!». Ensuite, il lui donne un conseil: «Reprends-toi! Tu dois retrancher deux secondes au prochain tour si tu veux réussir en bas de 5:10!»

Ma fille et ses coéquipières reçoivent de la rétroaction et des conseils sur comment elles performent maintenant en comparaison avec leur temps final voulu. Le but de ma fille est de courir 1,6 km en 5 minutes. Elle a déjà réussi 5:09. Son entraineur lui dit alors qu’à ce rythme, elle ne pourra pas battre son meilleur temps de la saison, sans penser à son but ultime. Ensuite, il lui décrit quelque chose en lien avec ce qu’elle est en train de faire (elle ne balance pas ses bras) et il lui donne un bref conseil concret (retrancher deux secondes au prochain tour) pour que l’atteinte de son objectif demeure possible.

La capacité d’améliorer les résultats d’une personne dépend de la capacité à ajuster le rythme de la rétroaction en cours donnée à cette personne pour poursuivre l’atteinte de l’objectif à long terme. Ce n’est malheureusement pas ce que la plupart des résultats aux tests formatifs font. Ils te donnent un résultat relié aux objectifs récemment enseignés, pas de la rétroaction qui pourrait être réutilisée pour atteindre les standards de performance attendus à la fin. Plutôt que d’informer l’enseignant et l’élève au moment nécessaire s’ils sont sur la bonne piste pour atteindre le niveau désiré d’ici à la fin de l’année, les évaluations actuelles procurent plutôt aux enseignants un horaire à suivre pour enseigner des contenus et donner par la suite un résultat chiffré sur ce contenu. C’est comme si, à la fin de son tour de piste, l’entraineur de ma fille lui criait simplement: «B+ pour ce tour!»


Le conseil pour modifier cette situation plutôt triste devrait être clair: Évaluons et notons le travail des élèves à l’automne et à l’hiver selon les standards du printemps, utilisons plus de pré et post-évaluations pour mesurer le progrès face à ces standards, et prenons en note précisément les défis de chaque élève pour améliorer sa performance pour atteindre ou dépasser ces standards.


«Mais, j’ai pas le temps!»

Même si cette revendication universelle qu’il n’y a pas assez de temps est compréhensible, n’oublions pas que «si je n’accorde pas de temps pour donner et utiliser la rétroaction», ce que ça signifie vraiment, c’est que «je n’accorde pas de temps pour que l’apprentissage se fasse». Comme nous l’avons vu, la recherche démontre que moins d’enseignement et plus de rétroaction est la clé pour apprendre plus et pour rendre cet apprentissage significatif. Et il y a de nombreux moyens,  à travers les pairs, la technologie et les autres enseignants, pour que les élèves reçoivent la rétroaction dont ils ont besoin.

Alors essayez-le. Moins d’enseignement, plus de rétroaction. Moins de rétroaction qui provient seulement de vous, et plus de rétroaction tangible à l’intérieur de la tâche elle-même.


Rétroaction vs Conseil

› Tu dois inclure plus d’exemples dans ton rapport.
› Tu devrais peut-être utiliser un bâton plus léger.
› Tu aurais dû inclure des indices plus clairs pour définir tes personnages dans ton dialogue.
Ces trois énoncés ne sont pas de la rétroaction. Ce sont des conseils. Des conseils qui arrivent de nulle part peuvent paraitre au mieux approximatifs ou au pire peu serviables et dérangeants. S’ils ne sont pas précédés de rétroaction claire et précise, celui qui les reçoit se demandera naturellement: «Mais pourquoi me suggères-tu ceci?»
Comme entraineurs, enseignants et parents, nous sautons souvent trop vite aux conclusions avant de nous assurer que l’apprenant ait recherché, saisi et accepté la rétroaction sur laquelle notre conseil porte. En agissant de la sorte, nous plaçons l’apprenant dans une situation anxiogène. Les étudiants doutent de plus en plus de leur propre jugement et dépendent uniquement de l’avis des experts, faisant en sorte que la panique s’installe lorsque les conseils varient d’une personne à l’autre ou si personne ne les conseille.
Si votre rapport conseil/rétroaction est trop haut, essayez de demander à l’apprenant: «Selon la rétroaction que tu as reçue, as-tu des idées sur la façon dont tu peux t’améliorer?» Cette approche permettra à l’apprenant de devenir plus autonome et de bâtir une confiance en lui plus grande à long terme. À part les débutants, les apprenants peuvent souvent se donner des conseils si on leur demande.

Rétroaction vs Évaluation et Notes

› Beau travail!
› Ce travail est inadéquat.
› Tu as reçu un C pour ta présentation.
› Ton affiche me plait beaucoup!
Ces commentaires sont des jugements de valeur. Ils notent, évaluent, critiquent ou louangent ce qui a été fait. Il n’y a que peu ou pas de rétroaction ici. Aucune information sur ce qui a été fait qui peut être utilisée. Comme acteurs, tout ce que nous voyons, c’est que quelqu’un a jugé notre travail en lui accordant peu ou beaucoup de valeur.
    Comment pouvons-nous relancer ces commentaires pour qu’ils deviennent de la rétroaction efficace? Un truc: Dans votre tête, ajoutez une explication qui s’appuie sur des points précis du travail de l’élève. Par exemple:

• «Bon travail: Le choix de tes mots était plus précis dans cette production écrite que dans la précédente. Je pouvais voir clairement l’action se dérouler dans ma tête.»
• «Ce travail est inadéquat: Dès la première phrase, j’avais de la difficulté à comprendre le lien entre ton opinion et les preuves que tu apportais pour l’appuyer. Dans le deuxième paragraphe, tu changes ton opinion et dans le troisième, tu n’apportes pas de faits pour appuyer ton opinion, mais seulement des croyances.»

Vous comprendrez rapidement que ce type de commentaires (Bon travail, travail inadéquat) est à éviter. Il n’offre aucune possibilité de rétroaction.
La forme la plus omniprésente de l’évaluation, donner des notes, fait tellement partie du paysage de l’école qu’il est facile d’oublier à quel point son rôle dans la rétroaction efficace est quasi nul. Les notes sont là pour rester, c’est clair, mais ça ne veut pas dire que nous devons les considérer comme notre principale source de rétroaction.

Les applications on s'en fout (aussi) !

Cet article a paru originalement sur le blogue Si c'est pas malheureux. Vous pouvez le retrouver ici.

Avant toute chose, je tiens à préciser que mon propos n’est pas valable pour la maternelle. En effet au cycle 1, varier les support est d’une importance capitale, ce qu’a très bien compris Véronique sur son blog http://www.doigtdecole.com.

De même il existe de très bons sites qui répertorient (et testent surtout) les apps dites « éducatives » comme l’excellent http://www.declickids.fr.

Mais revenons à nos moutons.

En 2 ans j’ai ajouté 3 applications aux tablettes de l’école. Et mis à part Adobe Voice, je me rends compte que je les utilise très peu. Alors pourquoi ce « Les apps on s’en fout » ? Et bien je pense que l’app est le cadet des soucis de l’enseignant selon moi. L’approche du numérique doit se faire au travers de sa culture et du plus qu’elle peut apporter.

Bon, restons quand même réalistes. Au début faut quand même se familiariser avec les bébêtes numériques, et les apps « éducatives » ça aide à entrer en matière, mais il faut rester conscient que ça doit être transitoire.

Il ne faut pas tomber dans l’écueil de vouloir faire du numérique une solution miracle à tous les maux. Ce serait se mettre le doigt dans l’oeil jusqu’au coude. Oui, un exerciseur sur tablette c’est plus « fun » qu’un exercice sur le cahier… Au début… Mais si au lieu de chercher à faire la même chose en plus attrayant on repensait la tâche demandée ? Si au lieu de l’exercice sur fiche, on s’orientait vers la tâche complexe et concrète ? Je ne dis pas non plus qu’il faut laisser tomber le travail sur fiche hein. Ca serait hypocrite. Mais certainement, il faut en faire un usage raisonné.

Le numérique, c’est le multimédia, ce sont les réseaux, c’est la communication. Voilà de quoi entrevoir le monde éducatif différemment (au scrabble tu peux dire « paradigme », c’est un mot compte triple) ! Voilà du grain à moudre pour repenser notre enseignement.

Alors oui, on va utiliser une app pour communiquer, une pour stocker, filmer monter. Mais c’est la partie visible de l’iceberg, le côté bling bling. WordPress, Twitter, Evernote, DropBox, Google Drive, iMovie, Vine, Replay : on s’en fout ! Si on veut convaincre les détracteurs du numérique (et y’en a un paquet encore aujourd’hui), montrons plutôt qu’il est un support à des pédagogies nouvelles (ou renouvelées) dans une société où on voit bien que l’ancien modèle est dépassé. Pas un repère de techniciens, mais de pédagogues qui savent pourquoi ils utilisent tel ou tel outil.

Pensons objectifs, tâches et ensuite applications. On n’a pas besoin de 20 applications de français. On a besoin de faire écrire les élèves. Dans ce cas les Twittclasses et autres projets Twictée se révèlent être de forts leviers car ils sont encrés dans le réel ou la communication. D’ailleurs au final, les apps que j’utilise ne sont souvent que de simples clients pour des services web (Twitter et Evernote).

Le simple fait de prendre une photo et de l’annoter en direct est d’une puissance pédagogique énorme selon moi. On saisit l’instant, on le commente, l’explique voire l’augmente. On peut garder une trace de tout (audio, photo, vidéo), faciliter les démarches scientifiques et l’analyse réflexive.

La révolution n’est donc pas dans une app qui résoudrait tous nos problèmes mais bien dans des modèles pédagogiques (je dis bien « DES », car il n’y a pas UNE seule façon de faire) qui prendront pour appui ces nouvelles possibilités qu’offre le monde numérique.

La communication sans limite de distance, la possibilité de capturer des instant et d’observer de nouvelles choses et cette facilité déconcertante pour produire des ressources. Tout cela, ce sont des apports nouveau et puissants qu’il faut prendre en compte et exploiter.

Apologie de la créativité en classe

L'article original de Marc-André Girard est paru sur le site du Huffington Québec. Vous pouvez le retrouver ici:
buff.ly/1yS7qJX  


Einstein avait une façon originale de concevoir la créativité en affirmant que c'est l'intelligence qui s'amuse. Plus sérieusement, elle permet directement le développement de la pensée critique ainsi que l'indépendance de l'esprit, car l'élève doit élaborer son propre schème de référence d'une situation pédagogique donnée. Et ce lien est le sien au sens où l'élève devient propriétaire de sa propre démarche pédagogique et cette (ré)appropriation de ce qui, en théorie, lui appartient déjà est une voie royale menant à l'initiative, l'autonomie, la mobilisation à travers la croissance d'un sentiment d'appartenance et une augmentation de la confiance en ses moyens. C'est pour cette raison que la créativité devient un aspect incontournable de la pédagogie du 21e siècle.

Cela rompt drastiquement avec le modèle classique où l'enseignant récupère année par année les mêmes stratégies et activités pédagogiques avec les mêmes outils didactiques, lesquels s'inscrivent dans la même séquence. Le tout, dans le but de faire travailler l'élève à trouver des réponses déjà toutes prêtes et des problématiques dont tous connaissent déjà les tenants et aboutissants.

La livraison ou la création ?

En fait, très peu de recherches ou ressources mettent en relief l'importance de la créativité chez les enseignants. Et ce n'est pas que les enseignants ne soient pas créatifs, mais bon nombre se bornent à suivre des manuels scolaires ou des cahiers d'exercices plutôt que d'élaborer eux-mêmes le matériel qu'ils utilisent. Bien sûr, le modèle actuel favorise très peu le recours à la créativité chez ces derniers et il peut être compréhensible que, dans les circonstances, une minorité prenne le temps et l'énergie pour parvenir à ces fins. Les enseignants vivent dans l'urgence de devoirpasser la matière et, évidemment, les programmes sont chargés. Il y a peu de place pour l'exploration, l'expérimentation et la créativité, le tout, évacué au profit d'une pédagogie plus directive. Pourtant, tel que je l'ai déjà écrit dans un article précédent, l'enseignement n'est pas un métier de livraison, mais un métier de création.

En même temps, il faut comprendre que la somme des connaissances transmises durant le parcours scolaire de l'élève demeure infime face à l'omniprésence des savoirs disponibles. Bien qu'il fasse faire un choix sur ce qui doit être retenu dans les programmes, n'y a-t-il pas moyen de donner une certaine latitude à l'élève pour explorer d'autres domaines d'intérêt ? Bref, au lieu d'imposer unilatéralement ce que l'élève doit apprendre pendant son séjour scolaire, peut-on lui laisser une petite marge de manœuvre afin qu'il assouvisse sa curiosité et qu'il y cultive ses intérêts, ses passions ? Voici la voie pédagogique où la curiosité et la créativité se rencontrent et s'amalgament. Bien qu'on se plaigne souvent du manque d'autonomie de nos élèves, il faudrait plutôt s'interroger à savoir quelle latitude nous leur donnons pour exercer cette autonomie ? Il n'y en a aucune ! Tout est prédéterminé et réglé au quart de tour !

Le monopole des manuels scolaires et des cahiers d'exercices

À n'en point douter, les manuels scolaires sont de bons outils de référence. Cependant, ils ne sont pas très flexibles pédagogiquement, car ils sont des outils s'adressant à tous, en même temps, sans égard aux particularités des apprenants. À l'heure d'un monde de l'éducation animé par les mesures adaptatives et la différenciation pédagogique, il semble important de développer des outils adaptés à la personnalité (ou aux difficultés) des élèves ou, à tout le moins, à celle d'un groupe.

Les manuels scolaires produisent plutôt l'effet contraire de ce qu'ils prétendent accomplir. Ils n'élèvent certainement pas le niveau d'enthousiasme estudiantin dans les classes et n'encouragent assurément pas la motivation et la persévérance scolaire. Ils ne sortent aucunement de l'ordinaire, et ce, malgré les efforts en ce sens des rédacteurs et éditeurs. Ce que les manuels proposent, c'est bien plus une certaine forme de sécurité et de confort où l'enseignant peut s'en tenir au cadre établi, lequel est préapprouvé par le MELS et ainsi éviter d'en déroger. L'élève y trouve également un confort en retrouvant des situations familières presque aliénantes, dans lesquelles il évolue depuis le début de sa scolarisation. Ces ressources ne permettent pas d'enseigner autrement ni de faire avancer l'enseignant dans sa pratique en tant que professionnel autonome. Pour l'enseignant, il s'agit de refuser d'être un simple passeur de matière pour devenir un créateur de contenus pédagogiques. Il s'agit inéluctablement d'assumer son autonomie professionnelle, rien de moins. Ainsi, pourquoi emprunter le matériel qu'une entreprise a confectionné, lequel est destiné à une clientèle uniforme ? Non pas que le manuel n'a pas sa place dans la classe. Seulement, il ne doit pas remplacer le Programme de formation ou la Progression des apprentissages. Il doit être utilisé en tant que document de référence et non pas en tant que béquille qui, ultimement, détermine quelles thématiques seront abordées en classe.

Quotidiennement, les enseignants aspirent à développer l'esprit créateur de leurs élèves. Ils veulent cultiver leur curiosité et, pour reprendre l'expression consacrée, former les décideurs de demain. Comme l'écrivait la conseillère pédagogique Marie-Andrée Croteau, la curiosité propulse l'innovation. Or, la même recette s'applique pour les enseignants. Un pédagogue innovateur, curieux, qui sait prendre des risques calculés dans sa pratique quotidienne, saura former des élèves à cette image, en plus de développer des habiletés-clés chez ces derniers : adaptation, polyvalence, résilience et ouverture au changement.

Force est de constater que ce n'est certainement pas à coup de manuel scolaire ou de cahier d'exercices qu'on y arrivera...

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Renouveler L'évaluation.

L'article suivant provient du site :
http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/

Vous pouvez le consulter sur le site original en cliquant ici

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Des pratiques et des attitudes à développer 

Le Néo-Zélandais John Hattie, une référence pour Annick Sirard et Isabelle Senécal

Dans un billet de fin d’été inspiré par sa lecture de la méta-analyse de John Hattie, la nouvelle conseillère pédagogique Annick Sirard publiait son credo de pédagogue, entre autres, «rendre public [aux élèves] les critères de succès: comment verra-t-on qu’on a réussi?». Par exemple, comment verra-t-on qu’on a réussi... 

• à expliquer l’histoire? 
  
• à mettre à profit ses connaissances scientifiques? 
  
• à déployer un raisonnement mathématique? 
  

Pour les étudiants, le succès scolaire se limite à leurs notes bien trop souvent. Or, développer la pratique professionnelle d’expliciter ces critères de succès pourrait faire une différence. Enfin, toujours au sujet de John Hattie, Isabelle Senécal a tourné 4 vidéos qui résument ses recherches. On peut les visionner dans sa veille.

En plus de changements de pratiques, il nous faut peut-être aussi revoir certaines de nos attitudes. C’est le constat de Pia Rosander, doctorante en psychologie à l'université de Lund, qui s’est penchée sur le cas suédois. Ainsi, leur système scolaire favoriserait d'abord les élèves consciencieux et inquiets, pas ceux à la plus grande ouverture d’esprit et curiosité intellectuelle. Sommes-nous bien sûrs qu'il en soit autrement ici?  

Le besoin de repenser l’école dépasse le monde occidental. À preuve, on peut lire dans le Washington Post (1, 2) que le mouvement s'amorce aussi en Chine.

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De la différenciation en évaluation

«Le professeur Zapinsky a prouvé que la pieuvre est plus intelligente que le chat domestique pour résoudre des casse-têtes dans des conditions semblables». Hmmm, non!

Pour que l'évaluation soit efficiente, qu'elle mesure ce qu’elle doit mesurer, mieux vaut la différencier. Cette caricature, relayée par le directeur d’établissement Sébastien Stasse, l’illustre. 

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Des situations d’évaluation complexes, concrètes et mobilisatrices  

L’évaluation peut être une solution à trouver, nécessitant une combinatoire de savoirs et savoir-faire. Les enseignants danois en sont les précurseurs. Même leurs examens les plus importants peuvent prendre des formes très profondes, rapporte Éduveille, inconnues ici:

• -Sujet pluridisciplinaire avec interrogation orale par différents enseignants;
• -Examen écrit de 4 à 5 heures avec accès à Internet;
• -15 à 20 pages de dissertation écrite sur un projet spécialisé, à faire en deux semaines;
• -Examen oral en groupe, avec notation individuelle;
• -Examen oral individuel avec 30 min de préparation....ou 24 heures!;
• -Examen oral de présentation de projet, avec questions aléatoires de type «grand oral» sur d'autres sujets.

Une évaluation qui éclaire l’élève et le situe dans la progression de ses apprentissages

Dans sa conférence TED, Carol Dweck suggère d'attribuer les notes A, B, et not yet, «pas pour l’instant». La professeure de psychologie sociale de Stanford appelle ainsi une perspective développementale de l’évaluation (growth mindset). 

Mais le processus d’évaluation sera aussi marqué par la rigueur. Nous ne donnerons pas toujours la chance de se refaire à qui n’a pas travaillé pour le mériter. Dans un billet de blogue au titre provocateur, «My son’s grades are too high», A­­­viva Rubin du New York Times raconte que son fils d’âge primaire évite de s’engager dans ses apprentissages: 

The teachers are lovely, committed, smart, quirky people. They like my son, think he’s funny, bright and thoughtful. He thinks they’re great and he loves school. That’s a good chunk of the education battle won, right there. But when he fails, they fail him by failing to name it. I don’t care how theoretically smart he is when the message he’s getting is that there are no consequences to his indifference and lack of attention.

Traduit librement: 
Les enseignants sont charmants, engagés, brillants et pleins d’à-propos. Ils aiment mon fils. Ils pensent qu’il est drôle, intelligent et réfléchi. Lui pense qu’ils sont formidables et il aime l’école. Voilà déjà un épisode important de la bataille pour l’éducation de gagné. Mais quand il rate, ils manquent de le dire, et ça lui manque. Ça m'importe peu tout intelligent qu'il soit en théorie. Le message qu’il reçoit est que son indifférence et son manque d’investissement sont sans conséquence. 

Comme dirait le blogueur et pédagogue français Bruno Devauchelle, «à réfléchir et à débattre». 

Ci-haut, la conférence TED de Carol Dweck.
On visionnera aussi un long extrait de la capsule du conseiller pédagogique Marc-André Lalande.

Visionner l'extrait en plein écran.

]]> Mon, 22 Sep 2014 18:44:05 GMT http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/innovation-peacutedagogique/lignorance-en-education

Annoté avec ThingLink_vidéo. Une version avec sous-titre français peut être visionnée ici. 

]]> Sat, 21 Sep 2013 21:34:33 GMT http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/innovation-peacutedagogique/innovation-numero-1

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La iClasse - la classe réinventée

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Changer L'éducation.

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L'école de demain.